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SE-UNSA 92

8 bis rue Berthelot

92150 SURESNES

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ou 09 62 58 48 72

92@se-unsa.org

Réunions d'information syndicale

Mercredi 10 novembre 2021 : Permuts 2022

Mardi 16 novembre 2021 : Préparation à l'entretien de direction

10 février 2021 3 10 /02 /février /2021 07:41
Nous sommes enseignantes et enseignants de l’école maternelle, Atsem, parents d’élèves, chercheur·es, militantes et militants de syndicats enseignants, d’associations complémentaires de l’École, de mouvements pédagogiques. Nous faisons vivre l’école maternelle… et pourtant notre expertise n’a pas été jugée digne d’intérêt par le Conseil supérieur des programmes (CSP) qui, sur instruction du ministre, propose une réorientation profonde du programme de la maternelle transformant ses missions jusqu’à les réduire à la seule préparation du CP et à ses tests d’entrée. Cette rupture avec l’équilibre trouvé en 2015 autour du triptyque « accueil, éducation, préparation à la scolarité future » dessine le portrait d’une maternelle où l’importation brutale de contenus inspirés d’une certaine vision de l’école élémentaire et recentrés sur les seuls « fondamentaux » ne peut que nuire au bien-être et aux apprentissages des jeunes enfants, en particulier des plus éloignés de la culture scolaire.
 
Le programme de 2015 avait été plébiscité et approprié par les équipes pédagogiques. Toutes se retrouvent dans le projet d’une école maternelle accueillante, bienveillante, exigeante où la place centrale du langage et le rôle du jeu comme l’une des entrées dans les apprentissages ont été réinstaurés. Une école, soucieuse du développement de l’enfant dans toutes ses dimensions : langagières, cognitives, sociales, affectives, physiques, artistiques… Une école attentive aux progrès et réussites de chaque élève, aux objectifs communs ambitieux, mais avec le respect des différences de rythmes et de développement si prégnantes chez les plus jeunes, sans mise en compétition, ni culte de la performance.
 
Cette école est caricaturée et accusée de ne pas préparer suffisamment aux évaluations standardisées d’entrée au CP. Il est vrai que ces tests fondés sur une conception appauvrie de la lecture et des mathématiques, réalisés en format papier-crayon et instaurant des normes arbitraires sans rapport avec le programme en vigueur sont éloignés de ses objectifs actuels et de la richesse des apprentissages menés dans tous les domaines. Une richesse qui a valu à la maternelle la confiance sans faille des familles, bien avant que l’instruction à trois ans soit rendue obligatoire, cette dernière servant aujourd’hui de prétexte à la révision du programme, alors qu’elle a surtout permis une augmentation du financement public des écoles privées par les collectivités territoriales.
 
Absence de consultation, volonté de mainmise sur l’école, reprise sans condition du projet ministériel de resserrement de l’école sur les « fondamentaux » étriqués… témoignent que l’élève est perçu comme un perroquet docile. Le Service public d’éducation, réduit dans ses missions, ne formerait plus à une citoyenneté éclairée.
 
Cette ré-orientation aboutirait à des propositions qui confinent à l’absurde : instruire les élèves de trois ans à l’organisation grammaticale de la phrase ou à la phonologie (relation entre les lettres et les sons)… Comme si le langage pouvait se réduire à l’étude de la langue, avant même que d’être un moyen de communiquer et de penser le monde, comme si la priorité n’était pas de mettre en confiance tous les enfants pour qu’ils et elles osent s’exprimer et s’approprier les pratiques langagières de l’école.
 
De même, sous prétexte que la connaissance des nombres de 1 à 20 est difficile pour beaucoup d’élèves au CP, il faudrait obtenir des élèves de la grande section le comptage jusqu’à 100, de 10 en 10… Comme si rapprocher l’obstacle permettait de le franchir plus facilement ! Exercices systématiques de transformation de phrases, cahier de mots, carnet d’expériences scientifiques… comme si reproduire les formes scolaires de l’élémentaire permettait la réussite de toutes et tous, quand la recherche démontre que « faire trop vite, trop tôt » génère l’échec, en particulier des élèves issus des classes populaires !
 
La mesure systématique de compétences en fin d’école maternelle cantonnerait les enseignements à des séances répétées d’entraînement à des techniques puis à un « bachotage » pour préparer les tests en CP. Comment cette note du Conseil supérieur des programmes qui évoque une évaluation standardisée des élèves, non seulement en fin de grande section mais également dès trois ans, peut-elle prétendre prendre en compte le bien-être du jeune enfant découvrant l’école ?
Les contenus proposés et la performance précoce induite font de la bienveillance une injonction paradoxale intenable pour les personnels enseignants.
 
De plus, l’idée d’apprendre ensemble disparaît et c’est au contraire un renforcement de l’individualisation qui se profile, renvoyant chaque enfant, chaque élève à lui-même, ses pré-requis et son adaptation anticipée à une forme scolaire empruntée à l’école élémentaire. Ainsi, par exemple, le jeu est vidé de sa composante sociale, et est sommé de se mettre au service exclusif d’apprentissages « sérieux ». Est-ce ainsi que peut se construire l’école du plaisir et du goût d’apprendre ensemble ?
 
Nous refusons fermement cette école qui soumet les plus jeunes enfants et leurs familles à la pression du résultat dès l’entrée en petite section. Quitte à faire assumer au seul apprenant et à sa famille la responsabilité d’une inadaptation à une norme scolaire renforcée et uniformément imposée à toutes et tous, le plus tôt possible.
 
Nous refusons cette école de la perte de sens des savoirs, de la performance précoce à tout crin, qui tourne le dos à la spécificité de l’école maternelle française. C’est en étant soucieuse de faire grandir les enfants qu’elle accueille, en explorant à l’égal tous les champs d’apprentissage, en multipliant les découvertes, les expériences de l’échange, de l’esprit et du corps, en construisant un langage réflexif et des savoirs ambitieux, que l’école maternelle cultivera l’envie d’apprendre et contribuera à une émancipation future.
 
Nous refusons cette école où les équipes enseignantes ne seraient que des exécutantes sommées de « se conformer à des protocoles précis ». Enseigner est un métier de conception.
 
L’école maternelle que nous voulons porte une toute autre ambition. Elle suppose un investissement à la hauteur des besoins : des effectifs réduits dans toutes les classes, des locaux et du matériel adaptés pour favoriser accueil et apprentissages, la présence d’une Atsem garantie à temps plein dans chaque classe, la reconstitution des réseaux d’aide spécialisés aux élèves en difficulté (Rased) et leur intervention dans toutes les écoles, à des fins de prévention… Cela implique également une formation initiale et continue d’ampleur et de qualité. Seul le maintien du programme de 2015 permet aux équipes pédagogiques de poursuivre en continuité les enseignements au cours des trois années du cycle d’une école maternelle, en préservant son identité.
 
Nous portons ainsi l’ambition d’une école maternelle œuvrant à former des enfants désireux d’apprendre et de comprendre le monde. Former des citoyennes et citoyens éclairés et critiques, oui, cela commence à l’école maternelle !
 
 
Paris, le 2 février 2021
 
Les organisations signataires :
 
AFEF – Association française pour l’enseignement du français ; AGEEM – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques – Association générale des enseignants des écoles et classes maternelles publiques ; ANCP&AF – Association nationale des conseillers pédagogiques et autres formateurs ; CAPE – Collectif des associations complémentaires de l’école publique ; CEMEA – Centres d’entrainement aux méthodes d’éducation active ; CGT-Éduc’action - CNT-SO – Confédération nationale des travailleurs – solidarité ouvrière ; Collectif éducation 94 ; CRAP-Cahiers pédagogiques – Cercle de recherche et d’action pédagogiques ; DDEN – Fédération des délégués départementaux de l’Éducation nationale ; DEI-France – Défense des enfants international – France ; FCPE – Fédération des conseils de parents d’élèves ; GFEN – Groupe français d’éducation nouvelle ; ICEM-Pédagogie Freinet – Institut coopératif de l’école moderne – Pédagogie Freinet ; SE-UNSA – Syndicat des enseignants – Union nationale des syndicats autonomes ; SGEN-CFDT – Syndicat général de l’éducation nationale – Confédération française démocratique du travail ; INTERCO-CFDT – Inter-collectivités territoriales – CFDT ; SNUipp-FSU – Syndicat national unitaire des instituteurs et professeurs des écoles et PEGC – Fédération syndicale unitaire ; SNUTER-FSU – Syndicat national unitaire Territoriaux ; Sud-Éducation
 
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1 février 2021 1 01 /02 /février /2021 11:36

L'expérimentation d'une enquête en petite section jette le trouble

 

Dans un contexte très sensible, le lancement de l’expérimentation en petite section de maternelle d’outils pour le nouveau panel « DEPP » (Direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance) génère des inquiétudes légitimes mais donne aussi lieu à des dénonciations outrancières. Si on essayait d’y voir plus clair ?
 
Les panels de la DEPP, c’est quoi ?
 
Depuis 1973, la direction de l’évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) a mis en place 8 panels successifs. Le principe est de suivre la trajectoire scolaire dans la durée d’un échantillon d’élèves rentrés à l’école à une date donnée. Progressivement, la DEPP a enrichi ce suivi longitudinal en introduisant des informations sur le contexte familial, les acquis cognitifs et conatifs. Ces ajouts permettent d’identifier les facteurs de réussite scolaire.
Les informations récoltées donnent lieu à un traitement statistique après anonymisation. Elles ne font jamais l’objet d’un traitement individuel.
Ces enquêtes n’ont donc rien à voir avec les évaluations nationales ou le projet avorté de Jean Michel Blanquer alors directeur général de l’enseignement scolaire (Dgesco) d’évaluer tous les élèves de grande section pour repérer les élèves « à risques ».
 
Quoi de neuf pour ce panel 2021 ?
 
Pour la première fois, puisque l’école maternelle fait maintenant partie de l’instruction obligatoire, la DEPP a décidé de construire son panel avec environ 35 000 élèves répartis dans 1 700 classes qui entreront en petite section à la rentrée 2021. Cela devrait permettre d’introduire les apports de l’école maternelle dans la réflexion sur les facteurs de réussite scolaire.
La DEPP précise dans sa présentation que l’enquête portera aussi sur les pratiques pédagogiques en maternelle.
 
Une fois cette décision prise, la DEPP a dû construire de nouveaux outils (grille d’observation, module d’activités langagières et transversales sur tablette) adaptés à l’« évaluation » d’enfants scolarisés en petite section de maternelle. Ce sont ces outils qui sont actuellement en phase d’expérimentation dans quelques classes de petite section.
 
Que sait-on de ces outils ?
 
Les informations dont nous disposons à ce jour sur les outils testés sont parcellaires.
La DEPP indique sur son site qu’ils ont été préparés avec des groupes de concepteurs spécialistes de la maternelle et des chercheurs.
Lorsque nous l’avons rencontrée début janvier, elle nous a précisé que les chercheurs étaient Alex de Carvalho du laboratoire Lapsydé et Anne Christophe, membre du conseil scientifique de l’Éducation nationale (CSEN), appartenant tous deux au champ des neurosciences cognitives.
On aimerait en savoir plus sur ce qui a guidé les choix du groupe, le cadre méthodologique retenu, les champs auxquels appartiennent les « spécialistes » de la maternelle évoqués. La pluralité des approches, qui nous semble importante, est-elle respectée ? Nous n’en savons rien.
 
Le questionnaire portant sur le comportement des élèves provoque un fort émoi. D’où vient-il ? Les parents sont-ils informés de façon explicite ? Les enseignants peuvent-ils être confrontés à mettre des croix dans des cases pour caractériser le comportement de leurs élèves sans que cela n’ait de répercussions sur leur perception des élèves (effet Pygmalion) ? Autant de questions légitimes que se posent les enseignants concernés : le but et la validité scientifique de ce questionnaire doivent être impérativement clarifiés.
 
La phase d’expérimentation, nous dit la DEPP, « est essentielle pour permettre de s’assurer de la pertinence et de la qualité des questionnaires et des exercices, de l’adaptation de la durée aux contraintes de la classe, et de recueillir l’avis des acteurs concernés ». D’après nos informations, les protocoles sont lourds, car ils ne peuvent évidemment pas être menés collectivement. La mobilisation des ERUN pour le module sur tablette certes soulage les enseignants mais se révèle très chronophage et ne leur permet pas d’assurer leurs vraies missions. Les enseignants sollicités pour expérimenter seront -ils en mesure de faire remonter toutes ces difficultés et seront-ils écoutés ?
 
Transparence, reconnaissance, dialogue : des progrès à accomplir
 
A chaque lancement d’une enquête de la DEPP, nous sommes interrogés par des collègues sollicités qui se demandent s’ils doivent accepter de participer au dispositif. La plupart du temps, ils n’ont reçu qu’un bref courrier de leur supérieur hiérarchique les avisant qu’ils ont été retenus, sans qu’on leur demande leur accord ni qu’on leur expose les attendus du dispositif. Ils ne veulent pas participer sans comprendre et c’est tout à leur honneur. La transparence n’est pas vraiment au rendez-vous, sans doute moins par volonté de dissimuler quoique ce soit que par négligence de l’importance d’informer et de convaincre. Par exemple, la DEPP devrait publier systématiquement la fiche du registre de traitement des données personnelles et l’étude d’impact. Elle ne l’a pas encore fait pour cette enquête.
 
Les enseignants ne souhaitent pas être traités comme des exécutants dociles d’une commande hiérarchique qu’ils ne pourraient discuter. Il serait temps qu’ils soient considérés comme des partenaires participant à un travail de recherche scientifique, ce qui signifie rencontres en amont, partage des objectifs et des outils, partage des résultats. Ce qui signifie aussi reconnaissance du temps de travail consacré à cette collaboration (pourquoi pas sur le temps des APC ?).
Enfin, il serait temps que la DEPP pratique le dialogue social organisé dans un « comité de concertation » avec les organisations syndicales qui sont à la fois des relais d’information, d’alerte et de propositions.
Les travaux de la DEPP sont précieux pour connaître et comprendre l’impact des politiques scolaires, des facteurs sociaux et environnementaux dans la réussite de nos élèves.
Dans un contexte de défiance généralisée, la transparence et l’écoute sont indispensables.
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16 décembre 2020 3 16 /12 /décembre /2020 08:20

Une étape supplémentaire vers la fin des programmes de 2015 ?

 

Après avoir publié plusieurs guides pour la maternelle et imposé des évaluations nationales de début de CP chargées de réorienter les pratiques pédagogiques en grande section, le ministre a franchi une étape supplémentaire en demandant au conseil supérieur des programmes (CSP) de « relire » les programmes de 2015. Le résultat est tout à la fois affligeant et inquiétant.
 
Dans sa note d’analyse et de propositions, le CSP reprend à son compte, sans aucun recul critique, les productions de la direction générale de l’enseignement scolaire (Dgesco) et du conseil supérieur de l’Éducation nationale (CSEN), achevant ainsi de montrer son absence totale d’indépendance vis-à-vis de la politique du ministre. Ce sont toujours les mêmes « experts » qui sont sollicités (A. Bentolila, S. Dehaene, en particulier) et des pans entiers de la recherche sont une fois de plus ignorés. Quant aux enseignants en maternelle, ils n’ont été associés d’aucune manière à ce travail, puisque ni les organisations syndicales ni les associations professionnelles n’ont été entendues.
 
Dans son introduction, le rapport s’enthousiasme de la politique ministérielle pour la maternelle, l’instruction obligatoire à trois ans qui offre à tous les enfants les mêmes chances de réussir leur scolarité (sic), les Assises de la maternelle de mars 2018, les productions du CSEN, les deux guides et les trois notes de service de la DGESCO. Le CSP reprend à son compte l’argument du ministre d’un contexte nouveau créé par l’instruction obligatoire à trois ans pour justifier le réexamen des programmes de 2015, alors que dans les faits, les enfants de trois ans étaient déjà scolarisés à plus de 97%. Le CSP inscrit sa note dans la séquence ministérielle du renforcement des principes républicains en insistant très lourdement sur la maîtrise de la langue française, là où les programmes de 2015 mettaient en avant l’acquisition de tous les langages.
 
Le CSP prend garde de ne pas revenir sur l’ensemble des programmes de 2015, dont on sait qu’ils sont très appréciés des professionnels et évoque l’épanouissement, le bien-être, la sécurité affective, la place du jeu en maternelle. Mais c’est pour mieux consacrer l’essentiel du propos à l’acquisition des « fondamentaux » par des entraînements très scolaires, dont l’objet principal semble être la réussite aux évaluations de début CP. Les évaluations normatives tiennent d’ailleurs une place importante dans cette note, avec en perspective l’introduction d’évaluations dès la petite section.
Serait-ce le retour du projet d’évaluations prédictives – classant les élèves en trois catégories : à risque, à haut risque, sans problèmes - auquel Jean-Michel Blanquer, alors directeur général de l’enseignement scolaire, avait dû renoncer en 2011 ?
 
L’avis du SE-Unsa
Le SE-Unsa défend une école maternelle bienveillante, sans pression, attentive aux besoins de chaque enfant, avec des enseignants formés et des Rased complets pour un accompagnement de qualité et non stéréotypé des élèves en fragilité.
L’école maternelle n’a pas pour objectif de trier les élèves mais de permettre à tous une première expérience scolaire positive et sereine.
Il faut donc impérativement éviter la mise en place en maternelle de protocoles d’évaluation stressants. Une observation fine, en contexte, de ce que savent faire les élèves, en les associant à la visualisation de leurs progrès, est à privilégier.

Le SE-Unsa rappelle la forte adhésion des enseignants aux programmes de 2015. Ces programmes sont exigeants et leur mise en œuvre pédagogique nécessite des ressources (accompagnement et formation, outils, taux d’encadrement adaptés). C’est de ces besoins dont le SE-Unsa souhaiterait discuter avec le ministre.

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28 mars 2018 3 28 /03 /mars /2018 08:33
Maternelle

Le Président annonce la scolarité obligatoire dès 3 ans

 

Lors de l’ouverture des assises de la maternelle, le président a annoncé que la scolarité obligatoire débuterait à 3 ans. C'est une proposition que le SE-Unsa défend depuis longtemps. Le cycle 1 sera donc reconnu comme la première étape du socle commun.
 
En intégrant la maternelle dans la scolarité obligatoire, le président envoie un signal positif. Il reconnaît ainsi les effets déterminants de la scolarisation en maternelle sur le développement des enfants, leur socialisation et leurs apprentissages.
 
Pour le SE-Unsa, cette reconnaissance devra trouver des déclinaisons concrètes pour que la maternelle puisse jouer pleinement son rôle.
 
Cela passe par des effectifs et des conditions d’accueil permettant de travailler le plus souvent possible en petits groupes. Cela nécessite des enseignants formés et des personnels spécialisés notamment pour accompagner les élèves les plus fragiles. La formation doit également concerner les ATSEM dont chaque classe doit profiter sur l'ensemble du territoire.
 
Pour le SE-Unsa, c’est avec ces éléments que l’école maternelle, devenue obligatoire, pourra permettre à tous les jeunes enfants un début de scolarisation positif, serein et bienveillant. 
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16 janvier 2013 3 16 /01 /janvier /2013 20:56

La circulaire est parue

 

Premier acte concret de la refondation de l’Ecole : la relance de la scolarisation des enfants de moins de trois ans prend la forme d’une circulaire parue au BO du 15 janvier 2013.

3 000 postes seront consacrés sur le quinquennat à ce dispositif qui est présenté comme un moyen de réduire les inégalités sociales et territoriales de réussite.

Le SE-Unsa, qui a été consulté sur la rédaction du texte, a fait valoir l’importance d’une démarche qualitative pour la scolarisation des tout-petits dont les besoins spécifiques doivent être respectés (horaires, locaux, équipements, encadrement, activités proposées, …). L’implantation des postes dépendra de la qualité du projet pédagogique et éducatif et de l’implication des collectivités locales ainsi que de tous les services concernés par la petite enfance.

Plusieurs demandes du SE-Unsa ont été entendues par le ministère. Les départements et territoires d'outre-mer n'étaient pas mentionnés explicitement. Maintenant, ils figurent en bonne place. Le projet pédagogique relève sans ambiguité de l’équipe enseignante : il est bien sûr présenté et expliqué aux parents dont l’implication doit être recherchée. La circulaire préconise la souplesse, la concertation et la collaboration sur le plan local. Les postes seront identifiés au mouvement pour que les enseignants intéressés postulent en toute connaissance du projet, mais nous avons dit notre opposition à des postes à profil. Les enseignants concernés bénéficieront d’une formation spécifique et les écoles d’un accompagnement par les équipes de circonscription.

Une annexe à la circulaire liste tous les principes qui devront présider à la mise en œuvre du dispositif. Cette annexe indique que les moins de trois ans seront comptabilisés dans les prévisions d’effectifs de l’école mais ne reprend pas notre exigence d’un effectif réduit à 15 élèves et d’une obligation d’ATSEM à plein temps. Le combat syndical devra donc se poursuivre au niveau local pour obtenir ces deux conditions importantes pour assurer la qualité de la scolarisation des tout-petits.

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5 avril 2012 4 05 /04 /avril /2012 19:11

"A côté de la plaque" !

 

Le Ministère progresse en vocabulaire !

Après le calamiteux projet de classer les élèves de GS en 3 catégories (RAS, à risque, à haut risque), le Ministère revoit complètement sa communication et souhaite proposer à tous les enseignants de maternelle des outils d’observation (pas de repérage, ni d’évaluation !) puis des outils de renforcement (pas d’entraînement, ni de remise à niveau !). Ces outils sont à disposition (pas obligatoires !). Si un élève est en dessous du score déterminé, cela ne signifie pas qu’il est en difficulté scolaire, encore moins qu’il aurait un trouble d’apprentissage, cela identifie des besoins ! La leçon a porté, au moins pour la communication...
 

Mais, pour le reste...

Les deux premiers programmes de renforcement qui concernent la phonologie viennent d’être présentés aux organisations syndicales. Et là... déception !

L’outil proposé, composé uniquement d’exercices d’entraînement systématiques sans aucun contexte signifiant ou motivant, est conçu uniquement par des médecins : pas d’enseignants, de pédagogues, de spécialistes de la lecture.
L’outil en deux parties  reprend les deux volets du programme "Parler" du Dr Zorman actuellement disponible aux éditions La Cigale. Ces outils conçus pour être utilisés dans la deuxième moitié de l’année de grande section  pour l’un et dans la deuxième moitié de CP pour l’autre sont proposés par le Ministère pour une utilisation en début de grande section, soit entre 6 mois et 1 an et demi plus tôt. Imposer des apprentissages de plus en plus précoces conduit à l’augmentation artificielle des échecs et bloque l’accès à la compréhension des élèves les plus fragiles. Cette démarche est contreproductive et tous les enseignants de maternelle le savent. Le ministère a d’ailleurs refusé de nous transmettre les résultats de l’évaluation qu’il a menée sur ces outils car ils “sont assez peu concluants”. Le contraire eut été étonnant !
Pourquoi ne pas avoir choisi des outils conçus par des spécialistes travaillant avec des enseignants, dont la qualité ne laisse aucun doute ? Pourquoi proposer des outils plus tôt que le moment pour lequel ils sont conçus ? Pourquoi ne pas avoir attendu les résultats de l’évaluation de ces outils avant d’en acquérir les droits et de les ériger en modèles proposés par le Ministère ? Autant de questions qui restent sans réponses...

 

Halte au massacre !

Ces outils, mal conçus, mais estampillés par le Ministère, peuvent causer des dégâts chez les  élèves les plus fragiles.

Le SE-Unsa dit halte !

  • Halte aux programmes d’entraînement “clés en main” censés convenir à tous les élèves !
  • Halte à l’ "acharnement pédagogique" comme seule réponse aux difficultés inhérentes à l’apprentissage !
  • Halte à l’idée qu’en faisant “plus” et “plus tôt” on va tout résoudre !

Le SE-Unsa défend une école maternelle bienveillante sans pression excessive, attentive aux besoins de chaque enfant, avec des enseignants formés, à qui les échelons hiérarchiques supérieurs font confiance, et des RASED complets pour un accompagnement de qualité et non stéréotypé des élèves en fragilité.

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23 janvier 2012 1 23 /01 /janvier /2012 15:52

Le discours change, les idées restent

 

 

Alors que d’un côté l’école maternelle subit les restrictions budgétaires qui dégradent considérablement ses conditions d’enseignement, de l’autre, le ministère ne cesse de vouloir « rationnaliser » les apprentissages. Si la DGESCO (Direction Générale de l’Enseignement Scolaire)  a  abandonné son projet d’évaluation nationale en maternelle, elle persiste et signe dans son approche neuro-scientifique et mécaniste.

Le 19 janvier, la DGESCO a reçu le SE-Unsa à l’origine de la contestation du projet d’évaluation en grande section pour lui faire part de la démarche maintenant poursuivie. Il s’agit désormais de mettre à la disposition des enseignants de maternelle une banque d’outils sans caractère obligatoire. Ces outils doivent permettre une évaluation diagnostique (un « repérage », dans la nouvelle terminologie du ministère) et des ateliers de remédiation dans trois domaines : maîtrise de la langue, mathématiques et compétences transversales. Ces domaines recouvrent onze compétences* qui feront l’objet de propositions de stratégies pédagogiques « efficaces ». Les conseillers pédagogiques recevront une formation à ces outils afin d’accompagner les enseignants dans leur utilisation. Selon le ministère, les enseignants, armés de ces outils performants pour l’aide personnalisée, n’auront plus besoin de l’intervention des enseignants spécialisés. Seuls les psychologues scolaires seront encore utiles, sans doute pour repérer et orienter les élèves à « dys ».

Ce programme ambitieux se limite pour l'instant au programme « Parler » de M. Zorman, scientifique de l’Université de Grenoble qui a lui-même rappelé toute la nécessité de s’être approprié longuement la démarche pour pouvoir l’utiliser de façon bénéfique. 2000 conseillers pédagogiques seront formés à ce programme.

Pour le SE-Unsa, une entrée exclusivement neuro-scientifique doublée d’une démarche « mécaniste » ignore que la difficulté à apprendre est multi-factorielle et que l’enfant doit être pris en compte dans sa globalité.

La mise à disposition d’outils et l’accompagnement pour les utiliser peuvent être positifs mais ne sauraient se substituer aux regards et interventions croisés entre enseignants, enseignants spécialisés E et G, et psychologues scolaires. Le SE-Unsa demande que le temps nécessaire pour construire en équipe les réponses, toutes différentes, puisse être imputé aux 60h de service dévolues à l’aide  personnalisée. Le SE-Unsa réaffirme la nécessité des Rased avec ses trois composantes et dénonce les attaques budgétaires massives de la carte scolaire 2012.

Le SE-Unsa prend bonne note, dans les propos de la DGESCO, de la volonté de mettre à disposition des outils qui ne sont pas obligatoires. Il sera vigilant pour que la promotion qui en sera faite dans les animations pédagogiques respectent bien les choix des équipes à mettre en œuvre les démarches qu’elles jugeront les plus appropriées à leurs classes.

 

*3 domaines, 11 compétences :

Maîtrise de la langue :

- comprendre un texte oralisé

- se familiariser avec l’écrit

- reconnaître les mots syllabes, phonèmes

- avoir suffisamment de vocabulaire

- conscience syntaxique (ou pré-grammaticale)

- s’exprimer oralement

 

Mathématiques :

- sens des nombres

- espace et géométrie

 

Compétences transversales :

- motricité fine et capacités graphiques

- attention et mémoire

- s’organiser dans les tâches et planifier

 

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8 novembre 2011 2 08 /11 /novembre /2011 10:53

Le ministère ouvre une concertation

 

Mieux vaut tard que jamais ! Le ministère ouvre une consultation avec les organisations syndicales, les fédérations de parents d’élèves et crée un comité scientifique. M.Zorman, S.Dehaenne, C.Billard, A.Florin, M.Fayol, A. Bentolila ont été entre autres sollicités. On notera la présence importante des neuro-sciences dans cette liste, les pédagogues étant en portion congrue.

Le SE-Unsa, reçu le 4 novembre, a fait part de son refus de protocoles d’évaluation imposés dans toutes les écoles. Il s’est inquiété de l’impact négatif d’évaluations normatives à l’âge de 5 ans et a exprimé son refus de l’étiquetage précoce d’enfants qui n’ont pas encore abordé la scolarité obligatoire. Il a aussi souligné le rôle essentiel des RASED et des médecins scolaires dans le repérage, le dépistage et la prise en charge des élèves en difficulté.

De cette réunion, il ressort que le ministère retiendrait plusieurs dispositions :

  • Pas de caractère obligatoire à l’utilisation des outils mis à la disposition des collègues par le ministère.
  • Volonté de mettre à disposition des enseignants l’outil développé par Michel Zorman et expérimenté dans l’académie de Grenoble pour développer la conscience phonologique et l’acquisition du lexique.
  • Rénovation des outils d’évaluation des acquis en fin de GS mis en ligne sur Eduscol : les outils rénovés seraient plus adaptés à la GS et feraient une large place à l’observation des élèves en activité. Les séances collectives disparaîtraient.

Le SE-Unsa restera vigilant sur ce dossier particulièrement sensible. Il a d’ores et déjà demandé à rencontrer à nouveau le ministère avant que les outils en cours d’élaboration soient mis à la disposition des enseignants.

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20 octobre 2011 4 20 /10 /octobre /2011 10:44

Luc Chatel fait machine arrière

 

Luc Chatel fait machine arrière sur son projet d’évaluation et de tri des élèves en maternelle. Dans une interview au journal Le Monde, il annonce :
- ce dispositif « n’est pas une évaluation »,
- « nous voulons proposer des outils de repérage qui ne seront pas des tests  et qui ne classeront pas les enfants»,
- « ce dispositif est facultatif et restera dans les classes »,
- « il n’y aura pas de remontée nationale sur le niveau de chaque établissement ».

Le ministre range donc ce dispositif dans la catégorie des outils à disposition des enseignants. Ce recul est à mettre à l’actif de la mobilisation initiée par le SE-Unsa, largement relayée par l’opinion publique et les familles choquées, à juste titre, par ce protocole d’évaluation. L’appel initié par le SE-Unsa aura recueilli en quelques jours plus de 15.000 signatures.

Pour le SE-Unsa, l’école maternelle doit rester le temps des situations d’apprentissages adaptées à chacun, pour une scolarité réussie. Le travail fondamental de prévention ne doit pas être confondu avec des démarches prématurées de dépistage généralisées. Pour porter ses fruits, il doit être étayé par l’action de personnels aux compétences spécifiques : psychologues scolaires et enseignants des RASED, personnels médico-sociaux…, là où ils existent encore. Il ne sert à rien d’afficher l’ambition de lutter contre la difficulté scolaire dès la maternelle si l’on continue à priver chaque année davantage l’École de ses moyens et de ses expertises. C’est pourtant ce que prévoit, comme les années précédentes, le budget 2012.

Christian CHEVALIER, Secrétaire Général

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12 octobre 2011 3 12 /10 /octobre /2011 15:57

5 ans ... et déjà triés !

 

aff eval mat qePas encore 6 ans, mais déjà marqués comme « à Risque », voire « à  Haut Risque» ! C’est ce qui guette les enfants de cinq ans qui n’obtiendront pas  « le score » fixé par le dispositif national d’évaluation en maternelle que l’Education nationale s’apprête à imposer dans toutes les écoles.
En novembre, les élèves de grande section seront testés par leur enseignant via un protocole relevant d’ordinaire des médecins scolaires. Des informations confidentielles deviendront ainsi des éléments du dossier scolaire.
Ensuite, on annoncera aux parents que leur enfant appartient à une catégorie « à risque » ou à « haut risque » et qu’il devra  suivre une succession de séances  d’entraînement pré-formatées. Pas de réponse individualisée, pas de recours aux aides spécialisées, le protocole unique du ministère est sensé tout résoudre !
Enfin, en mai et juin, plusieurs épreuves collectives et individuelles d’évaluation seront conduites  pour mesurer les performances de chaque élève à travers une kyrielle d’exercices imposés dans un cadre inhabituel et stressant.
Ainsi, des enfants de cinq ou six ans seront déclarés en échec alors qu’à cet âge, quelques mois de plus ou de moins engendrent des différences de maturité importantes. Les enseignant(e)s de maternelle savent très bien identifier, dans le cadre habituel des activités en classe, les enfants qui ont besoin d’accompagnement particulier. C’est leur métier. Ils n’ont nul besoin d’un dispositif inadapté et pernicieux.
Le SE-Unsa refuse cet étiquetage des enfants. Il dénonce la confusion entre compétences scolaires et comportements qu’induisent certains items du protocole d’évaluation. Il s’oppose à l’amalgame entre le médical et le pédagogique. Il récuse une vision caricaturale des premiers apprentissages.
Le SE-Unsa dit non à la transformation des enseignants en exécutants. Il les appelle à refuser de mettre en œuvre une évaluation qui instaure la pression scolaire avant même l’entrée à l’école élémentaire. Il invite à le rejoindre toutes celles et tous ceux qui veulent que l’école maternelle reste un lieu épanouissant où chaque enfant peut vivre une première scolarité réussie, en signant l’appel qu’il lance aujourd’hui « Pas de tri en maternelle ».

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